Culture et apprentissage chez les jeunes enfants

Introduction

De la naissance à cinq ans, les enfants vivent d’importantes transformations sur le plan de la taille, de l’organisation biologique, des capacités comportementales et de l’organisation sociale de l’expérience, ce qui complique grandement la compréhension du lien entre la culture et les processus d’apprentissage des jeunes enfants.

Pour examiner ce thème complexe, il nous faut définir de façon provisoire les termes clés que nous employons. Nous avons retenu les définitions suivantes.

La culture correspond aux connaissances, aux outils et aux attitudes accumulés au fil des générations qui imprègnent le milieu immédiat de l’enfant, y compris les « pratiques » culturelles des membres de la famille nucléaire et des proches. Ces membres enculturés de la société sont eux mêmes soumis à diverses influences émanant à la fois du milieu naturel et de la collectivité alors qu’ils remplissent leur rôle, qui peut être de s’occuper d’autres personnes et de gagner leur vie, par exemple.

L’apprentissage est vu comme la modification relativement durable du comportement ou de la compréhension résultant de l’expérience de l’enfant.

Le développement se traduit par des changements qualitatifs dans l’organisation fonctionnelle interne du cerveau, du corps et du comportement de l’enfant ainsi que par des modifications dans la relation entre l’enfant et l’organisation de ses expériences socioculturelles. La perspective de la « niche de développement »^1,2 est pertinente lorsqu’on aborde le développement précoce de l’enfant et l’apprentissage culturel. La niche de développement englobe trois sous-systèmes en interaction : les environnements physiques et sociaux, les coutumes et les pratiques liées à l’éducation de l’enfant, ainsi que la psychologie des personnes qui s’occupent de lui, en mettant notamment l’accent sur les ethnothéories parentales du développement de l’enfant et de l’éducation.

Sujet

La culture joue un rôle capital dans la façon dont les enfants interprètent le monde. Une différence déterminante entre la manière d’apprendre des enfants et tout système technique intelligent est que les systèmes techniques peuvent reconnaître et organiser l’information, mais n’arrivent pas à en saisir le sens. L’élaboration du sens et l’adoption des outils culturels appropriés (symboles, significations, scénarios, objectifs, etc.) de l’activité humaine sont des défis fondamentaux de l’apprentissage chez les jeunes enfants.

Problèmes

1. En quoi l’enculturation et l’individuation sont-elles liées à l’apprentissage chez les jeunes enfants? Chaque contexte culturel a des tendances unificatrices, mais chaque personne est unique. Quels sont les créneaux culturels universels et spécifiques de l’apprentissage dans chaque société?
2. Quelle est l’unité d’apprentissage? L’observation des premiers stades du développement chez l’humain révèle que l’enfant dépend des adultes et qu’à l’inverse, le nourrisson exerce une influence sur eux. Les dyades mère-enfant forment des unités importantes. Comment les dyades sont-elles remplacées en tant qu’unité d’apprentissage dans le développement ultérieur?
3. Comment le rôle de la culture dans l’apprentissage change-t-il au cours de la petite enfance?^3,4

Contexte de la recherche

L’étude de l’apprentissage médiatisé par la culture doit prendre en compte un contexte culturel qui ne peut être reproduit en laboratoire. Les « expériences en milieu naturel » sont souvent utilisées pour tirer parti des variations qui se produisent naturellement dans différents groupes culturels. Ces études sont souvent complétées par la collecte de données comparatives sur diverses cultures. Michael Cole a conçu une forme d’activité spéciale appelée l’environnement « Fifth Dimension » (la cinquième dimension), une sous-culture viable qui vise à favoriser l’apprentissage. Ses principes sont utilisés pour la recherche sur l’apprentissage culturel en situation de jeu.^6,7 En Finlande et ultérieurement en Lituanie, des laboratoires de recherche en ludologie ont vu le jour dans le but d’étudier le développement de l’enfant et l’apprentissage dans des contextes ludiques.^8,9,10 Cependant, les recherches menées dans les laboratoires universitaires ne parviennent pas toujours à alimenter les débats publics et peuvent parfois être mal interprétées. Plusieurs centres sont en voie de création dans divers pays (par exemple, le Center on the Developing Child à l’Université Harvard,¹¹ le MEHRIT Centre,¹² et d’autres). Ils ont pour objectif d’instaurer, diffuser et communiquer au public de manière fiable et constructive des recherches sur le développement précoce. Cette démarche vise à accroître la compréhension du développement et de l’éducation des enfants, fournissant ainsi une base pour prendre des décisions éclairées concernant les changements à apporter aux politiques et aux pratiques.

Les recherches récentes avec des nourrissons font souvent appel à la participation des membres de la famille en tant que co-chercheurs pour la collecte de données sur les activités de leur bébé à la maison et dans des laboratoires de recherche dotés de technologies modernes.^3,14,15 De plus en plus, les chercheurs choisissent de mener leurs projets de recherche dans des espaces tels que des aires de jeux, des centres pour enfants et d’autres environnements où les enfants et les familles passent une grande partie de leur temps. Les technologies numériques permettent aux chercheurs d’observer les enfants dans divers environnements.¹⁶

Questions clés pour la recherche

• Quelles formes d’organisation du milieu favorisent chez les enfants l’apprentissage de leur patrimoine culturel?
• Comment les diverses traditions culturelles façonnent-elles l’apprentissage chez les enfants?
• Comment les différents modes d’apprentissage sont-ils liés dans divers contextes culturels?
• Y a-t-il des progrès qualitatifs soudains dans la petite enfance lorsque des changements sont apportés aux modes d’apprentissage privilégiés par la culture?

Résultats d’études récentes

Caractéristiques universelles de la culture

Il est nécessaire de se rappeler qu’en bas âge, les enfants n’arrivent pas à saisir consciemment ou à analyser le sens du monde qui les entoure. La compréhension du sens découle du contact physique avec les objets et est constamment liée à l’action.^17,18 Les enfants sont extrêmement sensibles aux contingences présentées par toutes sortes d’événements environnementaux dès la naissance ou peu après. Il peut s’agir de reconnaître les séquences habituelles d’activités, les réactions variées des personnes de leur entourage ou les liens entre les phonèmes de la langue qu’ils entendent et qui formeront les bases de la grammaire de leur langue maternelle.¹⁹ À la naissance, les enfants connaissent déjà la « mélodie » caractéristique de leur langue maternelle, comme le démontre l’attention particulière qu’ils prêtent aux vocalisations émis dans cette langue.^20,21

Dès la naissance, les enfants apprennent divers concepts universels dans des « domaines privilégiés » tels que l’arithmétique, la physique et la psychologie; ces concepts sont d’abord présents sous forme « rudimentaire » puis ils sont enrichis par le contexte local au moyen d’apprentissages médiatisés par la culture.³ Par exemple, les nourrissons semblent reconnaître des concepts physiques fondamentaux associés à des phénomènes comme la gravité (ils sont étonnés si un objet semble traverser un corps solide) et des concepts mathématiques comme 1+1 = 2 (ils sont surpris si on cache deux objets derrière un écran et qu’il n’en reste qu’un lorsqu’on retire l’écran) et ils sont capables de faire la distinction entre la causalité intentionnelle et la causalité mécanique, concepts sur lesquels s’appuie l’apprentissage de la distinction entre les objets animés et inanimés.

Les enfants commencent aussi à créer leur propre « culture » vers neuf mois et, avant d’atteindre l’âge de cinq ans, leurs besoins changent radicalement en ce qui concerne la coopération des adultes et des pairs ainsi que l’organisation de celle ci.^22,23,24 Au début de leur développement, les enfants sont incapables de gérer l’organisation sociale de leurs interactions, mais à mesure que le temps passe, les groupes d’enfants arrivent à faire preuve d’une plus grande autonomie.

Contraintes culturelles

Bon nombre de psychologues estiment que les enfants issus de groupes culturels différents apprennent un « style cognitif » de base, concept défini par les diverses écoles de pensée en des termes qui diffèrent quelque peu, mais se recoupent. Dans l’un de ces styles cognitifs, l’attention semble se fixer d’abord sur le contexte dans lequel surviennent les événements, puis sur les objets qui sont associés à ces événements; une conception semblable s’applique aux cultures qui favorisent l’individualisme ou le collectivisme.²⁵ Des études ont montré, par exemple, que les mères japonaises à qui on a demandé d’inciter leur nourrisson de cinq mois à interagir avec un objet commencent toujours par attirer le bébé à elles avant de leur présenter l’objet, tandis que les mères américaines présentent l’objet à leur petit avant de le tourner vers elles. À cinq mois, il n’y a aucune différence observable dans le comportement des bébés, mais plusieurs mois plus tard, ces derniers adoptent la façon de faire propre à leur culture, qui a été renforcée par des interactions répétées avec leurs parents dans une vaste gamme de situations courantes.²⁶

Pratiques culturelles

Diverses formes de jeux (jeux axés sur un ou des objets, jeux symboliques, jeux de rôle) créent des milieux culturels différents d’apprentissage. Il existe cependant de grandes différences culturelles en ce qui concerne la mesure dans laquelle les adultes encouragent des formes de jeux particulières pendant la petite enfance.27 Dans les sociétés où le jeu est considéré comme une pratique culturelle importante à cet âge, Poddiakov²⁸ a mis en évidence la façon dont les enfants procèdent à des expériences sociales avec d’autres personnes dans le jeu et pendant les activités de la vie courante. Vygotsky²⁹ et d’autres chercheurs qui se sont intéressés au jeu^{30,31,32,33,34,35} ont souligné l’importance de la réciprocité et du dépassement de la réalité actuelle par la création d’autres mondes (imaginaires) dans le jeu. Lotman a souligné qu’en jouant, l’enfant vit une double vie et essaie de la comprendre sur le plan émotionnel, éthique et cognitif.³⁶

Vygotsky a affirmé que le fait de déformer la réalité dans le jeu a pour effet paradoxal de renforcer les apprentissages dans la vie réelle en modifiant la compréhension que les enfants ont de la relation entre les objets et leur signification. De même, El’Konin a souligné que les enfants assimilaient le contenu des normes morales humaines et des relations sociales à travers les jeux de rôles.³⁷

Greenfield et ses collaborateurs ont documenté une méthode d’apprentissage chez de jeunes paysannes mayas à qui on montrait à tisser, selon laquelle les mères organisaient l’instruction de façon à ce que chaque fille prenne part à toutes les tâches dès ses premières années et jusqu’à la période intermédiaire de l’enfance et même après.³⁸ Les apprentissages se faisaient avec très peu d’interactions verbales. Dans le même ordre d’idées, Barbara Rogoff et ses collègues ont montré que les enfants de sociétés peu ou pas scolarisées apprennent grâce à un processus d’observation attentive.³⁹

Les traditions parentales locales (ethnothéories) de développement et d’apprentissage de l’enfant sont passées, au fil de l’histoire et à échelle mondiale, à une culture globalisée/universelle de l’éducation des jeunes enfants. L’instruction délibérée pendant les années préscolaires est l’une des caractéristiques fondamentales de cette universalité. Cette approche de l’apprentissage précoce se concrétise à travers des jouets et des jeux éducatifs spécialement conçus, ainsi que par le biais de réseaux sociaux qui incitent souvent des activités « éducatives » aux familles avec de jeunes enfants bien avant leur entrée dans les établissements d’accueil de la petite enfance. La petite enfance n’est plus imaginable sans les technologies numériques/modernes intégrées aux contextes culturels de l’enfance actuelle, à travers des pratiques quotidiennes qui les transforment et les réorganisent.⁴⁰

Lacunes de la recherche

« L’approche globale de l’enfant » dans l’étude de la culture et de l’apprentissage précoce représente un enjeu perpétuel. Les contraintes politiques et culturelles dans les pays orientent souvent les décisions concernant les problèmes centraux de l’étude de la culture et de l’apprentissage précoce. L’adhésion pragmatique et formelle aux exigences méthodologiques de la recherche disciplinaire ne suffit pas à prendre en compte l’ensemble des contextes du développement culturel de l’enfant. Par conséquent, une grande partie de la recherche demeure dans le cadre de domaines scientifiques/disciplinaires distincts. Il est essentiel de reconnaître qu’il existe une recherche constante de nouveaux outils et méthodes de recherche, mais surtout, d’une approche théorique globale qui puisse interpréter et expliquer la vaste gamme de données interdisciplinaires et transculturelles que les chercheurs génèrent aujourd’hui.

Conclusions

L’étude de la culture et de l’apprentissage chez les jeunes enfants requiert l’examen de l’interaction entre des facteurs biologiques et culturels au fil du temps. Une approche prometteuse est celle du développement actif de nouvelles formes d’activités éducatives conçues pour élargir et améliorer l’apprentissage. Il existe cependant des désaccords sur la définition de ces formes d’activité. Par exemple, le jeu indépendant des enfants est constamment remis en question en tant qu’activité légitime et vitale de développement et d’apprentissage dans les premières années de vie.^{41,42,43,44,45}

Il est très important d’organiser un enseignement qui tienne compte des types d’apprentissage antérieurs effectués à la maison avec lesquels chaque enfant arrive à l’école. Des études dans différents domaines montrent que les enfants apprennent plus rapidement lorsqu’on leur demande d’intégrer des notions ou de résoudre des problèmes à partir du matériel qui leur est familier ou qui leur semble logique d’un point de vue « humain⁴⁶ ». 

Ces relations entre culture et apprentissage ne disparaissent pas avec le passage du temps au cours de l’enfance, puis à l’adolescence; elles prennent au contraire davantage d’importance. Par conséquent, ceux qui souhaitent utiliser l’influence de la culture pour promouvoir l’apprentissage devraient considérer l’enrichissement de celle-ci comme tout aussi fondamental que la santé et le bien être physique des enfants, étant donné que tous ces éléments jouent un rôle de premier plan pendant cette période de changements très rapides du développement.

Implications

Une mauvaise compréhension de l’aspect culturel de l’apprentissage chez les jeunes enfants a eu pour effet de créer une situation où des formes efficaces d’apprentissage et de découverte du sens qui se présentent lors du jeu sont exclues de la vie des enfants. L’accent porté sur la scolarisation et le développement de compétences précises dès la petite enfance, à travers l’utilisation de jouets et de jeux spécifiques, y compris des jeux numériques, devient une caractéristique de la culture de l’enfance d’aujourd’hui. Une telle approche peut avoir pour conséquence négative de réduire, voire d’éliminer, la motivation naturelle de l’enfant pour l’apprentissage et de perturber, d’entraver ou de compromettre son développement ultérieur.^47,48,49

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